Pierre Singaravélou, Professer l’Empire. Les « sciences coloniales » en France sous la IIIe République

Paris, Publications de la Sorbonne, 2011, 412 p.

par Claire Fredj  Du même auteur

Professeur l'EmpirePierre Singaravélou. Professeur l’Empire: les « sciences coloniales » en France sous la IIIè République Paris,Publications de la Sorbonne, 2011,412 p. 

Quelques décennies durant, la colonisation a favorisé l’émergence et l’institutionnalisation d’un corpus de savoirs spécifiques par leur terrain et par leur objet (l’« indigène », la colonie, la colonisation). Ce sont ces « sciences coloniales », observées par l’institutionnalisation d’un enseignement supérieur des sciences sociales au cours de la IIIe République qui constitue l’objet du livre de Pierre Singaravélou, issu d’une thèse d’histoire soutenue en 2007. Comprendre leur place dans le « champ scientifique », à la fois sous l’angle de la professionnalisation des acteurs qui les énoncent et sous celui de la construction disciplinaire constituent les deux axes d’un travail qui souhaite écrire une « histoire sociale et intellectuelle des savoirs coloniaux ».

Quelles que soient les difficultés de définition des « sciences coloniales », cet ensemble connaît un processus d’institutionnalisation qu’analyse la première partie. Le chapitre 1 situe l’offre foisonnante d’enseignements sur les colonies dans les universités, écoles de commerce et grandes écoles, notamment l’École libre des sciences politiques où une section coloniale ouvre en 1886 pour préparer aux concours de l’administration coloniale et aux carrières dans les grandes compagnies ou bien l’École coloniale, fondée en 1889 pour former en deux ans des administrateurs de l’empire. La « Colo » devient progressivement une grande école, établissant dans l’entre-deux-guerres un monopole sur la formation des administrateurs coloniaux. Si l’Université de Paris constitue un pôle important de l’enseignement colonial, ce dernier existe également au sein d’instituts coloniaux universitaires de province (Bordeaux, Nancy, Lyon…) ou des colonies (Hanoï, Alger). Le dynamisme colonial des établissements d’enseignements supérieurs non universitaires est à souligner (Collège de France, École des Langues orientales, Collège libre des sciences sociales, École normale Jules Ferry, créée par la Mission laïque en 1902 pour former en dix mois des instituteurs pour les colonies etc.). Les chambres de commerce (Lyon, Marseille, Bordeaux…) mettent également en place des cours coloniaux.

Le chapitre 2 se penche sur le parcours des professeurs de « sciences coloniales » dans l’enseignement supérieur. La création de chaires, les formations, le recrutement, témoignent de la professionnalisation des enseignants surtout formés dans les facultés de lettres et de droit, ainsi qu’à l’École coloniale et dans les écoles militaires. Une certaine diversité de parcours émerge de l’étude des trajectoires des enseignants mais, au final, l’enseignement supérieur colonial apparaît comme un espace de rencontre entre les praticiens et les savants coloniaux, une « passerelle » (p. 104) qui permet d’infléchir sa carrière, tantôt vers l’enseignement supérieur, tantôt vers l’administration coloniale et, de plus en plus, vers l’expertise coloniale. Celle-ci, surtout après la Première guerre mondiale, commence à jouer un rôle important dans la prise de décision politico-administrative, et ce d’autant que la redéfinition de l’identité professionnelle des représentants des sciences coloniales passe par la promotion du terrain, qui fonde la légitimité scientifique coloniale.

Après l’analyse de la manière dont les sciences coloniales s’inscrivent dans l’univers académique, c’est à un autre aspect du processus de leur institutionnalisation que s’intéresse le passionnant chapitre 3, celui qui passe par l’insertion dans des réseaux de sociétés savantes, d’associations coloniales, d’institutions de recherche installées dans les colonies, de musées, de revues, de maisons d’édition. Ces éléments constituent la « république des lettres coloniales » dont l’étude permet d’appréhender plus précisément l’espace de réception de ces savoirs et la manière dont cette production accrédite l’idée d’empire. Ils tracent également les contours d’une « nébuleuse coloniale » qui, en dépit d’un faible nombre de militants, fait preuve d’un grand dynamisme intellectuel et institutionnel. Preuve en est, par exemple, la création en 1923 de l’Académie des sciences coloniales. Rassemblant les élites coloniales de l’Université, de l’armée et de l’administration, cet organe de propagande du « parti colonial » est également l’un des principaux lieux d’énonciation de la réforme coloniale. Sociétés savantes, milieux économiques et universitaires sont souvent associés dans la mise en place des enseignements coloniaux. L’étude des réseaux régionaux que forment ces instances dessine une nouvelle géographie de la France coloniale qui, mieux qu’un parti colonial centralisé et parisien, traduit la diversité des formes de promotion de la colonisation en France sous la IIIe République.

Malgré ce dynamisme, les années 1930 sont celles d’une crise de l’ « enseignement supérieur colonial » qui souffre d’un manque de légitimité et de difficultés de financement (Chapitre 4). La faiblesse numérique des chaires au sein des facultés de lettres et l’éclatement de cet enseignement en plusieurs autorités de tutelle contribuent à cette crise. Pour autant, les carrières coloniales attirent de plus en plus. L’École coloniale, devenue ENFOM en 1934, voit sa popularité croître et attirer plus d’étudiants qu’il n’y a de places. L’Université produit également de nombreux docteurs en « sciences coloniales », surtout en sciences juridiques, économiques, et politiques. Revers de la médaille, dans l’entre-deux-guerres, l’offre de diplômés est supérieure à la demande des entreprises coloniales.

Des cursus d’enseignement se mettent en place avec des nuances dans les intitulés et des spécialisations régionales. Quelques disciplines cependant structurent ces formations tout en étant elles-mêmes en voie de constitution. La seconde partie de l’ouvrage se penche ainsi sur la mise en discipline de ces savoirs coloniaux. Le premier chapitre porte sur la « géographie coloniale » qui, bénéficiant après 1870 du renouveau du patriotisme et de l’essor de la discipline géographique, connaît un réel dynamisme institutionnel. Marcel Dubois, principal relais du « parti colonial » à la faculté des lettres, est chargé du cours de géographie coloniale à la Sorbonne à partir de 1885. Présente dans plusieurs universités, elle est également systématiquement enseignée dans les sections coloniales de différentes écoles et tend, au tournant du siècle, à devenir une sous-discipline à part entière : entre 1872 et 1961, 20% des thèses de géographie portent sur les colonies. La « modernité » de la géographie coloniale de Marcel Dubois s’affirme notamment par le choix d’une méthode comparative et la remise en question des méthodes et des modes traditionnels de classification, tandis que le cadre d’analyse vidalienne permet le développement de la « géographie tropicale » au cours des années 1930.

Alors que la géographie coloniale est largement universitaire, l’historiographie coloniale (Ch. 2) est davantage enseignée hors des facultés, particulièrement à l’École libre des sciences politiques, à l’École coloniale et au Collège de France. Allant à contre-courant d’une certaine vision de la discipline, Pierre Singaravélou décrit un champ dominé, dès le début du XXe siècle, par des historiens professionnels dont on peut souligner l’inventivité méthodologique : histoire orale, contemporaine, économique, psychologique et sociale, approche comparative. Ces nouvelles approches permettent avant tout l’élaboration d’une histoire de la colonisation et des peuples colonisateurs, laissant l’écriture des sociétés « indigènes » aux ethnologues et aux orientalistes.

Pour les « sciences caméralistes », la question de leur rattachement au cursus juridique ou à celui des sciences économiques se pose (chapitre 3). L’intégration de l’enseignement de « législation et économies coloniales » au cursus doctoral a lieu dès la fin du siècle et se traduit par un  essor des « thèses coloniales » (642 thèses soutenues dans les facultés de droit 1886-1950, dont plus de 200 sur l’Afrique du nord). La découverte des droits indigènes suscite l’intérêt des universitaires qui développent de nouvelles spécialités (droit comparé, anthropologie juridique). Vers 1935 cependant, Arthur Girault ; doyen de la faculté de droit de Poitiers constate le relatif échec du droit colonial en tant que doctrine et l’explique par son association avec l’économie coloniale.

Le dernier chapitre s’intéresse à la « science » éphémère qu’a été la psychologie coloniale. Fondée par Georges Hardy en 1921, elle ne donne lieu à aucune institutionnalisation. Cette « géographie psychique » influence une grande partie des enseignements de l’École coloniale en ethnographie, psychologie, géographie puisque pour cette « science de l’âme collective », le milieu est déterminant. Dans la même veine, la « psychologie des expansions » ou psychologie des empires est au cœur d’un programme scientifique que son promoteur, le sociologue René Maunier, appelle la « colonistique » (p. 357), science synthétique des colonies associant l’économie, la sociologie et la psychologie. Après 1945, tandis que le déterminisme automatique entre le milieu et la psychologie est remis en cause, la situation coloniale est davantage prise en compte pour étudier la psychologie des colonisés.

Il ressort que les professeurs de l’enseignement supérieur colonial ont été des médiateurs et des producteurs de savoirs coloniaux dont l’institutionnalisation a été inégale mais la production intellectuelle et éditoriale foisonnante. La prosopographie et la reconstitution des réseaux restituent finement ce monde issu de plusieurs traditions professionnelles rassemblé autour d’un même objet ; quant à la deuxième partie, elle a le grand intérêt de montrer comment la marginalité relative des savants coloniaux les encouragent à franchir les frontières disciplinaires, à provoquer un décentrement épistémologique, à proposer de nouvelles méthodes d’analyse. L’auteur confirme ainsi le rôle heuristique du déplacement.

Claire Fredj.



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